Compte rendu. Table ronde : Les savoirs des corps, quel genre de transmission ?

Par Vanina Mozziconacci

 

Compte-rendu de la table ronde organisée par les laboratoires junior Interférences et GenERe

« Les savoirs des corps : quel genre de transmission ? » (6 mai 2014, ENS de Lyon).

Avec :

  • Aurélia Léon (doctorante, Lyon 2)
  • Philippe Liotard (enseignant-chercheur, Lyon 1)
  • Laetitia Négrié (conseillère conjugale et familiale)
  • Cécile Thomé (masterante, EHESS)

et les discutantes :

  • Vanina Mozziconacci (doctorante, ENS Lyon)
  • Caroline Muller (doctorante, Lyon 2)

 

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Présentation des participant.e.s

Aurélia Léon étudie les pratiques somatiques mises en œuvre par les féministes radicales (autodéfense, drag-kinging). Elle souligne qu’elle est solidaire des pratiques sur lesquelles elle travaille et qualifie sa recherche de « participation observante ».

Philippe Liotard est maître de conférence en STAPS. Il s’intéresse au thème des violences, notamment sexuelles, sexistes, homophobes, dans le sport. Par ailleurs, il travaille également sur les modifications du corps (changement d’apparence, de genre, modifications type prothèses…).

Cécile Thomé a commencé à travailler sur la question du genre en Master 1. A présent en Master 2, elle s’intéresse à la question du lien entre contraception, désir et plaisir dans les rapports hétérosexuels.

Laetitia Négrié milite pour les droit des femmes à disposer de leur corps, en particulier pendant l’accouchement. Accompagnante à la naissance, elle aide les femmes qui choisissent d’accoucher à leur domicile, rencontre des (futures) mères en tant que doula. Elle a intégré le Planning Familial il y a 10 ans et a écrit un mémoire intitulé « Accoucher où je veux comme je veux » en 2011.

Les autres personnes présentes dans la salle viennent d’horizons divers : des étudiant.e.s, des militant.e.s, des enseignant.e.s, des professionnel.le.s de santé…

Qu’entendre par « les savoirs des corps » ?

A propos de l’accouchement, Laetitia Négrié évoque plusieurs savoirs : ce qui est vécu, les signaux émis par le corps, les savoirs issus des connaissances de la physiologie, le savoir de la personne qui observe la femme qui accouche, les savoirs de la médecine… avec l’idée qu’il faut reconnaître que le corps sans assistance médicale est source de savoirs, alors qu’il est souvent perçu comme « incompétent à accoucher ».

Philippe Liotard fait un lien entre les savoirs sportifs et les savoirs sexuels, dans le sens où ce sont des choses qu’on oublie avoir apprises. Il affirme qu’une distinction entre expérience et expertise est nécessaire. Pour la question de l’éducation, il s’agirait notamment de considérer un double processus : d’une part la transmission, d’autre part l’intériorisation. Qu’apprend-on quand on apprend à faire du sport ? Du foot, par exemple ? On apprend des gestes techniques mais on apprend également qu’on joue à un « sport d’hommes ».

Cécile Thomé évoque un article de Marcel Mauss intitulé « Les techniques du corps » dans lequel il est notamment question des variations culturelles dans les façons d’accoucher. Mauss y montre que même les manières de marcher sont apprises et que la sexualité est un domaine très « technique » en réalité, alors qu’on le considère aujourd’hui comme relevant du spontané et du « naturel ». D’où l’importance de déterminer les savoirs qui se présentent comme tels et les savoirs qui ne disent pas leur nom. Pour preuve, dans les entretiens qu’elle mène, certaines jeunes femmes lui ont affirmé que pour leur « première fois » (premier rapport sexuel) « elles n’y arrivaient pas ».

Savoirs spontanés et expertise

Sur la distinction entre savoirs objectifs et savoirs subjectifs, Aurélia Léon affirme que l’auto-défense féministe cherche précisément à allier les deux. Cela va avec une définition du pouvoir inspirée par celle de Foucault, c’est-à-dire que le pouvoir n’est pas localisé dans les institutions uniquement, mais il est diffus et fonctionne par capillarité. Les corps subissent ainsi le pouvoir tout en étant des espaces de réactions/résistances. Dans l’auto-défense féministe, le corps est donc un instrument/moyen de défense, mais il est également une fin : on vise un corps capable de réagir aux violences. Or, le genre comme rapport social de sexe constitue un ensemble de savoirs qui s’opposent à cela. Il y a donc des techniques corporelles et verbales à transmettre, mais on considère malgré tout que les personnes sont expertes sur elles-mêmes pour la résolution des troubles qui menacent leur existence.

Bien qu’il y ait toujours eu des entraves au développement de l’accouchement, Laetitia Négrié affirme qu’on peut repérer des normes universelles, car celui-ci se situe à la frontière entre le physiologique et le social. Notamment une forme de « lâcher prise » à un moment donné, lors duquel la femme est « comme une bête » (elle évoque à ce sujet les « orgasmic births »). Or, beaucoup de femmes aujourd’hui en France disent qu’elles se sont senties incompétentes pendant leur accouchement ; elles disent « on m’a accouché » et non « j’ai accouché ». Paradoxalement, le lâcher prise suppose qu’on ait le contrôle de son corps.

Question dans la salle : cette idée de devenir « comme une bête » ressemble à ce qu’on peut ressentir lors d’une agression. Comment garder quelque chose de ce qu’on a appris, lorsqu’on est dans cet état ? On peut également, lorsqu’on cherche à se défendre, ne plus se maîtriser, avec la crainte d’aller trop loin, et même de tuer – cette perspective peut entraîner une certaine culpabilité.

A cette interrogation, Aurélia Léon répond qu’il faut garder à l’esprit qu’on n’est pas responsable des agression qu’on subit. Si la socialisation féminine tend à faire privilégier l’autre sur soi, il faut lutter contre cette tendance. Les outils de l’auto-défense féministe sont simples, faciles à retenir, et procèdent d’une pédagogie « par imprégnation ».

Philippe Liotard reprend la question du savoir des sujets comme « experts d’eux-mêmes ». S’il faut se défaire de certains savoirs spontanés, alors peut-être faut-il mettre en question la satisfaction des sujets quant à leurs acquis. Si on distingue la transmission (comme enseignement, ce que font les enseignants, parents, etc.) et l’apprentissage (intériorisation, ce que les individus prennent et transforment) alors il importe de s’interroger sur l’appropriation des savoirs par les sujets, ce qui annulerait l’opposition entre les « corps sous emprise » et les « corps résistants ». Certains savoirs sont produits par des scientifiques mais les sujets se les approprient, les « détournent », les utilisent différemment. Le savoir médical peut être utilisé contre les médecins, par exemple.

Savoirs et normes

Cécile Thomé note que la transmission, dans la sexualité, ne va pas de soi car une fois que le couple est « installé » les échanges avec l’extérieur se raréfient. De plus, on voit le même paradoxe qu’avec l’accouchement : pour « y arriver », il faudrait lâcher prise. Sauf qu’on apprend qu’il faut contrôler un minimum, sinon on risque de se mettre en danger (mettre un préservatif, par exemple). Il importe de noter que ces injonctions contradictoires pèsent plus sur les femmes, car c’est surtout à elles qu’on transmet (depuis l’autorisation des pilules contraceptives, cette responsabilité est encore plus lourde).

Le rapport au savoir se double d’un rapport aux valeurs, rappelle Philippe Liotard. Si je n’ai pas forcément tous les savoirs sur ce que je peux faire, je sais néanmoins ce que je dois faire. Certaines injonctions se font contre les savoirs établis (si la sodomie est interdite, on n’en parle pas, donc on ne cherche pas à connaître les dangers liés à cette pratique, par exemple). Philippe Liotard prend l’exemple du refus d’utiliser les gels à base d’eau lors des campagnes sur le port du préservatif, avec l’association préservatif+gel. La justification de ce refus par certains hommes était qu’un tel usage porterait atteinte à leur virilité, témoignant de leur incapacité à exciter leur partenaire. Il y a là le refus de quelque chose de rationnel, d’une expertise.

Remarque dans la salle : il arrive que le savoir-faire et le devoir-faire soient transmis ensemble, sous couvert d’une transmission de savoirs objectifs et neutres. Ainsi, dans les séances d’éducation à la sexualité, on a un discours qui ressemble parfois à de l’exhortation.

Aurélia Léon souligne qu’il existe en effet une tension entre un idéal d’empowerment et une volonté de contrôle de la population qui passe par une forme de « gestion de soi ». Sur ce point, il est possible de reprendre la pensée de John Dewey sur l’expérimentation comme condition du politique ; la politique commence par « s’identifier comme concerné », afin, dans un deuxième temps, d’élaborer des moyens pour « s’en sortir ». Il importe donc de créer des conditions de possibilité pour savoir ce qui est bon pour soi. La question est alors : comment crée-t-on des dispositifs pratiques pour que les personnes identifient ce dont elles ont besoin ? Le rôle de l’animatrice dans l’auto-défense féministe est précisément de favoriser l’expérimentation guidée de la capacité. Cela passe, mais pas seulement, par des propositions de réactions, des informations quant à la réalité des agressions, quant au cadre légal et aux effets possibles des différentes stratégies de riposte.

Vecteurs de transmission : le savoir de l’autre

Laetitia Négrié souligne qu’il y a plusieurs vecteurs de savoir et qu’en ce qui concerne l’accouchement, le principal vecteur est celui de la médecine, qui est fortement androcentré. Les savoirs transmis entre femmes se sont perdus et la médecine a participé à cela ; jusqu’à récemment (années 1970) on déconseillait ainsi aux femmes enceintes d’écouter leurs mères/sœurs/amies à propos de la grossesse. Les femmes qui ont accouché sont donc un autre vecteur possible de savoir, un vecteur minoritaire ; elles remettent en question certaines représentations.

Remarque dans la salle : mais pour certaines femmes, la péridurale est une bénédiction. Accoucher chez soi, c’est dangereux ; d’ailleurs, la mortalité dans les pays où la grossesse n’est pas médicalisée est là pour le montrer.

A cette remarque, Laetitia Négrié répond que l’accouchement à domicile en France est médicalisé, il ne s’agit donc pas de prôner un « retour en arrière ». Cependant, il s’agit de mettre en question une hypermédicalisation, c’est-à-dire une systématisation de certaines pratiques, le fait d’aborder comme pathologique un phénomène physiologique.

Cécile Thomé a noté que dans ses entretiens (jeunes gens de 20-25 ans vivant à Paris et à Lyon) ce sont les femmes qui portent la responsabilité du fait qu’il faille mettre le préservatif. Dans la sexualité, on peut se demander si on est expert de son propre corps mais également si on est expert du corps de l’autre. On peut chercher des « techniques » sur comment (faire) atteindre l’orgasme. Les scripts sexuels (J. Gagnon) peuvent intégrer la pose du préservatif. Certains jeunes hommes affirment, dans les entretiens, qu’ils préfèrent le mettre eux-mêmes car ils connaissent mieux leur corps. Suite à une question dans la salle, Cécile Thomé précise que personne n’utilise de préservatif féminin dans son enquête.

Philippe Liotard souligne qu’il est délicat de faire de la sexualité la compétence d’une seule personne, alors qu’on est en interaction avec le corps de l’autre ; certaines techniques ne fonctionneraient pas tout le temps.

Conclusion : expérience et connaissance

A plusieurs reprises est revenue lors de cette table ronde la question de la continuité ou de la rupture entre expérience et connaissance. Si les épistémologies du point de vue prennent en compte la première pour analyser la seconde, il ne s’agit pas pour autant d’essentialiser une position sociale comme « garante » de vérité ou au contraire comme forcément toujours révélatrice de certains biais. En revanche, ce que ces épistémologies nous rappellent, c’est non seulement que l’expérience des concerné.e.s est irremplaçable (sans pour autant dire qu’elle est « le dernier mot ») mais également que tout espace de parole est marqué par des rapports de pouvoir et que ceux-ci font partie des conditions qui rendent possibles ou non les discours.

Compte-rendu, « Etre héritier – La transmission dans le contexte familial »

Compte-rendu d’Isabelle Maistre

Cette journée d’étude inaugurale s’inscrit dans le laboratoire junior Interférence – Jeunesse et transmission. Réunissant une vingtaine de chercheurs, doctorants et professionnels de la jeunesse, cette journée avait pour ambition d’étudier les formes d’héritage reçus par les jeunes et plus spécifiquement les héritages en milieu familial.

Au sein du foyer familial les jeunes ont longtemps incarné les « héritiers potentiels », ceux sur qui reposaient le lignage et la responsabilité de poursuivre l’œuvre familiale, surtout les aînés. Pour l’ensemble de la fratrie, se positionner face à cet héritage représentait un élément constitutif de soi et en soi. Nous nous proposons d’interroger à nouveaux frais les modalités de réception de ces héritages familiaux par la jeunesse. Il s’agit ainsi d’aborder la question de la transmission dans l’un des cadres les plus côtoyés par les jeunes, parce qu’étant aussi le plus intime. Nous comptons pour cela privilégier deux angles d’approches.

Tout d’abord, les héritages familiaux ont une acception multiple : patronymiques, patrimoniaux, politiques, culturels, linguistiques, etc. Cette diversité de nature peut-elle servir, et si oui comment, de point d’ancrage pour une construction identitaire ? Assumer son rapport aux héritages familiaux peut-il devenir une modalité du passage à l’âge adulte? C’est ici la question non exhaustive du « rite de passage » et de son coût (au sens symbolique comme réel du terme) pour le « passant » qui est soulevée.

Ensuite, comprendre les modalités d’acceptation de ces héritages suppose également d’évaluer la façon dont est prise en compte les moyens autant que les formes d’expression de la jeunesse sur ces aspects. De quels moyens disposons-nous pour entendre cette parole trop souvent relayée au second plan dans les études sur la famille ? Ces manifestations plurielles d’une jeunesse en construction permettent-elles de préciser la définition de ce qu’est et de ce que signifie à l’heure actuelle « qu’être jeune »?

Partant de ces interrogations, la journée d’étude s’est structurée de manière originale dans sa forme autour d’un entretien croisé ; l’idée étant que ce temps de rencontre permette moins des présentations successives individuelles que des discussions collectives.

Articulant des approches sociologiques, historiques et praxéologiques, les trois intervenants ont présenté de manière brève l’état de leurs réflexions et ont été les vecteurs d’une discussion partagée pluridisciplinaire sur le thème de l’héritage en contexte familial avec l’ensemble des participants.

Entretien croisé :

Gaële Henri

Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Paris Descartes.

Thèmes de recherche:

– Sociologie des parcours scolaires atypiques

– Les relations fraternelles

– les dispositifs relais

Gaëlle Henri présente, pour commencer cette journée d’étude, l’état de ses réflexions sur l’héritage en milieu familial. Ses travaux portent principalement sur les enfants en échec alors que les parents sont quand à eux diplômés. Sociologue de formation, cette chercheuse analyse des tendances statistiques relevant de la transmission culturelle intergénérationnelle et procès à des reconstitutions de contextes relationnels familiaux singuliers. . Elle étudie la fratrie et la transmission dans la fratrie ; transmission verticale (parents / enfants) et horizontale (au sein d’une même génération, dans la fratrie).

Privilégiant l’apport de connaissances, elle s’intéresse à la transmission des savoirs, aux pratiques des agents scolaires, aux comportements des élèves et des familles.
Gaelle Henri étudie « 
les héritiers», ces élèves dont les parents font partie des classes supérieures, bénéficiant d’un patrimoine culturel familial censé les protéger des difficultés scolaires. Or. ce privilège ne s’exerce pas systématiquement. Pourquoi ces élèves n’ont ils pas profité de l’héritage scolaire propre à leur milieu familial ?

La sociologue met tout d’abord en exergue le fait qu’il peut y avoir différentes manières d’hériter en contexte familial. Ainsi, le diplôme de la mère a plus de poids que celui du père dans la réussite des enfants. Cela s’explique notamment par le fait que la mère passe plus de temps à s’occuper des devoirs des enfants.

On assisterait également à des transmissions différentielles au sein d’une même famille. Plusieurs paramètres conduiraient à cet héritage sous condition. Tout d’abord, le rang de naissance. Les ainés réussiraient mieux que les cadets et ce de manière indifférencié selon les milieux sociaux. Gaelle Henri constate également une différence d’investissements familiaux entre les enfants d’une même fratrie. Les parents ont plus de temps à consacrer à l’ainé car ce dernier est encore enfant unique. Dans les familles nombreuses, une forme de lassitude éducative peut également être observée à mesure que la famille s’agrandit. Pour finir, le prisme de l’intra-fratrie peut également être pertinent. En effet, les écarts d’âge entre les frères et sœurs permettraient une distinction des rôles et des héritages différentiels. Rôle Les ainés, surtout les sœurs ainés sont investis d’une mission dans l’éducation des cadets, qui bénéficient de fait d’un accompagnement et d’une expérience récente. Ces ainés décodent le système scolaire et c’est ainsi que parfois, ces cadets peuvent avoir des parcours scolaires meilleur que les ainés dans ces situations.

Gaële Henri interroge ainsi le phénomène de l’échec scolaire de ces « héritiers». S’appuyant sur des données statistiques et des entretiens originaux, elle analyse en détail les rapports complexes entre réussite scolaire et transmission familiale. Elle fait le point sur les caractéristiques familiales scolairement rentables (diplômes de chacun des parents, habitudes de lecture) et met en évidence celles qui les parasitent, comme des expériences scolaires difficiles vécues par les parents, ou celles qui en affaiblissent les effets, comme la séparation des parents. Elle déconstruit ainsi, au-delà de la vision habituelle d’une reproduction sociale automatique, que les héritages familiaux sont pluriels et ne se transmettent que sous certaines conditions, tant matérielles que symboliques. Il affirme que, pas plus que celles des enfants de milieu populaire, les difficultés scolaires de ces collégiens ne peuvent être réduites au résultat dur manque de «dons» ou de, «mérites» personnels.

Elise Leclerc

Docteure en études italiennes

Thème de recherche :

Histoire de la pensée politique italienne (Moyen Âge, Renaissance)

Littérature et Civilisation italienne (XIIIe-XVIe)

Corpus, édition et Humanités numériques

Elise Leclerc est historienne et travaille sur les livres de famille des citoyens florentins au 14ième et 15ième siècle dans le but de reconstituer une meilleure représentation de la vie politique et sociale florentine. Amenant un regard à la fois historique et décentralisé par rapport au contexte français, cette chercheuse est revenue sur le statut du jeune à Florence à cette période et aux formes d’héritage qui pouvait le toucher notamment en milieu familial.

Qu’est ce qu’un jeune à Florence au 14ème et 15ème  siècle ? Elise Leclerc nous rappelle tout d’abord que la tranche d’âge est définie par le statut de l’individu et ses domaines d’activités. Ainsi, l’individu entre 0 et 7 est un enfant car il est considéré comme incomplet et faible. C’est de l’incomplétude que nait l’innocence attribué à l’enfant. De 7 à 14 ans, l’individu est protégé par l’irresponsabilité car il est encore non-pubère. L’enfant est alors mineur pour la justice. Leur irresponsabilité reconnue socialement leur permettait d’exercer des formes de violence acceptée par la société (déterrer des corps de condamnés, manger des corps…).

De 14 à 20/21 ans l’individu est considéré comme adolescent, il se développe physiquement avec la puberté mais l’homme de cet âge est proche de la condition féminine cat considérée encore comme une femmelette. La sociabilité pour cette tranche d’âge est compartimentée et principalement horizontale, ce qui peut notamment expliquer les fortes pratiques homosexuelles. On est jeune jusqu’à ce que l’on soit marié (entre 21 et 30 ans). La distinction entre jeune et adulte résulte d’un passage social qu’est le mariage et la parentalité. A Florence, on passe donc directement du statut de jeune au statut de père

Les 15-16ème siècles voient une intervention de plus en plus grande des pouvoirs publiques dans la vie des enfants et des jeunes avec la création d‘institutions laïques pour encadrer les orphelins notamment, la création d’hôpitaux pour les héberger et les conduire à l’âge adulte (1419) d’une part, ainsi que la mise en place de rôle de tuteur (1584) d’autre part.

Le concile de trente de 1542 marque le retour du christianisme sur le protestantisme et cela impacte la manière d’éduquer les enfants. Afin d’en faire de bon chrétiens, l’éducation est plus encadrée, et la transmission morale devient l’injonction prioritaire dans la famille et l’éducation des enfants

Comment savoir ce que pensent les jeunes de cette époque à Florence ? Ce sont notamment les livres de famille qui donnent quelques indications. Ces livres de famille sont secrets et permettent la transmission de père en fils et remplace le père lorsque ce dernier disparaît. Leur seule finalité est la conservation et l’augmentation du statut de la famille. Cet outil de transmission apparaît bien comme une des modalités d’héritage en contexte familial.

Cécile Michel

Responsable régionale de l’AFEV – Association de la Fondation Étudiante pour la Ville.

L’Afev, premier réseau d’étudiants solidaires intervenant dans les quartiers populaires, est une association nationale née en 1991 sur la base d’un constat, celui des inégalités dans les quartiers populaires, et d’une conviction, celle que la jeunesse a envie de s’engager.

Deux heures par semaine, un étudiant accompagne individuellement un jeune dans les moments clés de son parcours éducatif.

Les accompagnements se font la plupart du temps au domicile, en présence d’au moins un parent. Le contact avec la famille, dans des contextes sociaux souvent difficiles, peut ainsi contribuer à mieux faire comprendre le fonctionnement de l’institution scolaire. Les enfants suivis sont dans les deux tiers des cas des collégiens, et pour le reste scolarisés en primaire. Des actions à destination des enfants de maternelle ou des jeunes de lycée existent aussi.

L’approche choisie est transversale, centrée sur les difficultés de l’enfant et ses besoins. L’accompagnement dépasse le cadre scolaire pour aborder les problématiques du manque de motivation, de la confiance en soi, de l’ouverture culturelle, de la mobilité etc.

L’approche praxéologique de Cécile Michel permet de penser au plus près du terrain les formes d’héritage. L’aménagement d’un espace pour les devoirs, l’environnement sonore, les barrières linguistiques des parents, l’incompréhension des codes de l’école sont autant de signes repérés par les bénévoles dans les familles qui contraignent à une forme d’héritage éducatif en pointillé.

Discussion collective

Est ce que la composition et le modèle de la famille a une influence sur les transmissions ?

Quelles autres figures tutélaires que les parents dans la famille ?

Gaele Henri : « il faut penser en terme de « socialisation familiale ». Les grands parents par exemple peuvent avoir un rôle tout à fait primordial dans la transmission. »

Cécile Michel : « Ce qu’on constate chez les jeunes à la période des premières questions d’orientation c’est qu’ils se retrouvent en situation de décrochage, d’incapacité à produire quelque chose car il y a une absence de modèle de réussite dans l’environnement familial. Il y a également une absence de la part de la société ou de l’institution scolaire a présenter des modèles simples et accessibles, les jeunes vont se fondre dans les modèles qu’ils trouvent de manière accessible. D’où l’importance de la figure de l’étudiant accompagnant comme bon modèle. L’étudiant est un tiers qui permet une identification et permet d’ouvrir le champ des possibles. »

Quelle reproduction dans la scolarité par rapport au genre ?

Gaelle Henri : « Il y a un effet de modèle sexué qui joue sur l‘orientation.Le parent qui retrouve une partie de lui dans un enfant le conforte dans ce champ. Cela distingue les membres de la fratrie. Exemple : un père se retrouve dans le fils ainé des qualités intellectuelles et dans le cadet ses qualités sportives. Il proposera de discuter et échanger livres avec l’ainé et d’aller faire du sport avec le deuxième. »

Quels sont les différents types de famille à Florence ?

Elise Leclerc : « Plus la famille est modeste, plus la famille est nucléaire. Plus le lignage est grand et aristocratique, plus la forme est élargie et on trouve plusieurs branches et générations sous le même toit. La famille recomposée n’existe pas car la femme quand elle se remarie abandonne ses enfants du premier mariage. »

Est ce que les adolescents vivent une crise d’adolescence à Florence au 15ème siècle?

Elise Leclerc : « Les archives que nous avons sont uniquement par le filtre du regard des parents. Il y a la théorie des humeurs médiévales. Quatre humeurs différentes qui pense une personnalité impactée par l’humeur. L’adolescent est impacté par l’humeur sanguine, soumis à la passion. C’est peut être un symptôme de ce que nous qualifions de crise d’adolescence aujourd’hui »

Observe t’on une transmission inversée enfants/parents ?

Cécile Michel : « dans la lecture et le fait de savoir se repérer spatialement oui beaucoup. Les enfants permettent aux parents de revenir vers des compétences qu’ils n’avaient pas. La question du repérage spatiale et de la mobilité est primordiale c’est pourquoi l’AFEV encourage la présence des parents lors des sorties. Il y a également une « socialisation remontante ». Les enfants par exemple remplissent les papiers administratifs, font les traducteurs français…

« Le mot « jeune », un mot de vieux? » Ludivigne Bantigny

Dans son introduction à l’ouvrage collectif Jeunesse oblige. Histoire des jeunes en France, XIXe-XXe siècles, Ludivigne Bantigny propose un retour sur la définition de la « jeunesse ». En amont de la matinée du laboratoire sur « Etre héritier – La transmission en contexte familial », nous vous proposons un aperçu de ce texte très riche.

Ludivigne Bantigny insiste tout d’abord sur le fait que la « jeunesse » est une construction sociale1 : il n’existe pas une unique définition des jeunes. L’acception du mot change en fonction des époques ou des sociétés. Pierre Bourdieu disait déjà que « La jeunesse n’est qu’un mot »2.

C’est toutefois une catégorie qui a fait l’objet d’études historiques, d’abord anglo-saxonnes, qui permettent d’ailleurs d’en saisir les contours3. Ludivigne Bantigny montre que ce sont d’abord des historiens des périodes plus reculées qui se sont emparés de l’objet « jeunesse »: ils ont privilégié l’étude de certains groupes de jeunes « socialement identifiés ». Ce sont surtout les jeunes appartenant aux élites qui ont été envisagés par l’histoire ancienne. Les médiévistes se sont également intéressés à cette catégorie, en problématisant ses frontières: quand cesse-t-on d’être jeune? Un autre aspect de définition a été travaillé pour les périodes médiévale et moderne: les sociabilisés des jeunes. Ce panorama ne doit pas exclure l’histoire contemporaine qui a d’abord envisagé la jeunesse sous l’angle de la démographie et de la famille, puis de l’école.

L’introduction propose ensuite des pistes qui permettent de saisir les jeunesses. Elle revient sur les aspects de définition ou tout au moins de délimitation en se penchant davantage sur les XIXème et XXème siècles. Si la notion de jeunesse naît avant le XIXème siècle, elle trouve son extension au cours de cette période. Des évolutions sociétales amènent à une plus grande visibilité de la jeunesse: elle devient un « âge social » et, dans le même temps, une catégorie objet de politiques publiques. Ludivigne Bantigny cite en exemple les sondages d’opinion qui utilisent aléatoirement des groupements par âges (16-18 ans, 15-24 ans, 18-25 ans, etc.). L’émergence de cette catégorie construite socialement va de pair avec la définition de normes de conduites la régissant. Une place et des attributions sont assignées à « une » jeunesse autour de laquelle se construit un ensemble de représentations. Les rites de passage participent à l’assignation d’une place, qu’il s’agisse du service militaire pour les garçons ou le mariage et les tentatives d’instauration d’un service civique pour les filles. En ce qui concerne les représentations, , la jeunesse devient porteuse d’avenir et le lieu où doivent s’incarner les espoirs selon les « discours « à la jeunesse », véritables réceptacles d’injonctions. Ludivine Bantigny donne l’exemple de la pensée révolutionnaire ou de Mai 68, entre autres. De la même façon que certains discours construisent cette image enthousiaste de la jeunesse, d’autres vont délimiter ceux qui, bien que jeunes, n’appartiennent pas à cette catégorie. L’assignation de normes à un groupe revient à définir, du même geste, ceux qui en seront exclus. Un deuxième ensemble de représentations, négatives cette fois, diffuse l’image d’une jeunesse « inquiétante, déviante, délinquante ». Cette peur de la transgression est à associer à certaines sociabilités des jeunes. Coexistent ainsi des discours stigmatisant et dithyrambique sur la jeunesse.

Ludivine Bantigny présente enfin des cadres d’études pour la jeunesse: le travail de définition doit s’accompagner d’une réflexion sur les lieux dans lesquels la notion est pertinente. Trois domaines sont retenus. Le premier est celui du monde du travail: qu’ils se trouvent dans une situation d’exploitation au travail au XIXème siècle ou face à une insécurité économique grandissante depuis la seconde moitié du XXème siècle, les jeunes ont un rapport au monde du travail déterminé par leur statut de « jeunes ». La famille constitue un deuxième cadre d’étude. Le thème du conflit de générations charrie ainsi les problématiques liées à la jeunesse conçue comme catégorie sociale. En outre, au sein du foyer familial, les jeunes sont aux prises avec des enjeux socioculturels, « liés à l’héritage et à l’apprentissage ». Un dernier cadre d’étude ne doit pas être oublié: celui des pairs. Ludivine Bantigny montre l’importance des « cultures juvéniles quoique plurielles » dans nos sociétés contemporaines. L’émergence d’un « marché de consommation » à partir des années 1960 tend à spécifier ces cultures et constitue un terrain renouvelé pour les études prenant les jeunes pour objet.

Ces quelques remarques nous permettent de présenter un cadre premier de réflexion pour notre labo junior. Il n’est nullement exhaustif mais sert de tout premier point d’appui et de problématisation pour les journées à venir.

D’autres lectures viendront peu à peu enrichir cette approche sur le carnet.

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1 Sur cette question des catégories sociales comme construction, nous renvoyons également à l’article de François Jarrige, « Discontinue et fragmentée? Un état des lieux de l’histoire sociale de la France contemporaine », Histoire, économie & société, 2012/3 31e année, p.45-59.

2 Pierre Bourdieu; « La jeunesse n’est qu’un mot », in Questions de sociologie, Paris, Editions de Minuit, 1984, p.143-154.

3 Nous renvoyons à l’introduction de Ludivine Bantigny pour les références historiques et bibliographiques.

C’est toutefois une catégorie qui a fait l’objet d’études historiques, d’abord anglo-saxonnes, qui permettent d’ailleurs d’en saisir les contours3. Ludivigne Bantigny montre que ce sont d’abord des historiens des périodes plus reculées qui se sont emparés de l’objet « jeunesse »: ils ont privilégié l’étude de certains groupes de jeunes « socialement identifiés ». Ce sont surtout les jeunes appartenant aux élites qui ont été envisagés par l’histoire ancienne. Les médiévistes se sont également intéressés à cette catégorie, en problématisant ses frontières: quand cesse-t-on d’être jeune? Un autre aspect de définition a été travaillé pour les périodes médiévale et moderne: les sociabilisés des jeunes. Ce panorama ne doit pas exclure l’histoire contemporaine qui a d’abord envisagé la jeunesse sous l’angle de la démographie et de la famille, puis de l’école.

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Format et programme de la matinée « Etre héritier »

Lorsque nous présentons le programme de la matinée « Etre héritier – La transmission en contexte familial », nous indiquons le noms des intervenants mais pas de programme détaillé: nous avons choisi le format d’un entretien croisé.

Ce choix peut surprendre et il suppose que nos intervenants acceptent de renoncer à une communication universitaire « classique », qui proposerait une interprétation ou un cas d’étude à partir d’un sujet donné. Nous visons à atteindre deux principaux objectifs à travers ce choix. Le premier correspond à l’une des méthodologies du laboratoire junior qui est de faire dialoguer universitaires et acteurs du monde associatif. Nous souhaitons que ce dialogue déborde le cadre des échanges et le placer au cœur des journées d’études. Le second objectif a davantage trait à notre problématique de recherche mais rejoint les mêmes préoccupations. Afin de pouvoir avancer des pistes de réponses après chaque journée d’études, nous faisons le pari que l’entretien croisé permettra un travail au plus près nos thématiques.

Programme de la matinée du 12 décembre

Intervenants

  • Gaële Henri – Université Paris Descartes
  • Elise Leclerc – ENS Lyon
  • Cécile Michel – AFEV (Association de la Fondation Etudiante pour la Ville)

Déroulement de la matinée

9h-9h30 : Accueil des participants

9h30-10h30 : Présentation des intervenants et première partie de l’entretien mené parFleur Guy (Lyon2) et Séverine Oswald (ENS Lyon/IFE)

10h30-10h50: Pause

10h50 -12h30: Deuxième partie de l’entretien et premières conclusions

Journée d’études inaugurale : Etre héritier, la transmission dans le contexte familial

etre_heritier_grisbleu2Le labo junior organise une matinée d’études sur le thème des Héritiers, la transmission dans le contexte familial le JEUDI 12 DECEMBRE de 9h à 12h30 à l’IFE, salle de réunion n°1.

Au sein du foyer familial les jeunes ont longtemps incarné les « héritiers potentiels », ceux sur qui reposaient le lignage et la responsabilité de poursuivre l’œuvre familiale, surtout les aînés. Pour l’ensemble de la fratrie, se positionner face à cet héritage représentait un élément constitutif de soi et en soi. Pour notre première journée d’études, nous nous proposons d’interroger à nouveaux frais les modalités de réception de ces héritages familiaux par la jeunesse. Il s’agit ainsi d’aborder la question de la transmission dans l’un des cadres les plus côtoyés par les jeunes parce qu’étant aussi le plus intime. Les interventions de Gaële Henri (Paris V – Descartes), Elise Leclerc (ENS de Lyon) et Cécile Michel (AFEV) prendront la forme d’un entretien croisé qui permettra de faire dialoguer approches universitaires et expériences d’acteurs associatifs.

Afin de répondre à notre objectif pour cette matinée, nous envisageons de nous concentrer sur une définition étroite de la famille, comprise comme la famille au sens nucléaire du terme, dans un contexte européen voire plus localement français. Nous comptons pour cela privilégier deux angles d’approches.
Tout d’abord, les héritages familiaux ont une acception multiple : patronymiques, patrimoniaux, politiques, culturels, linguistiques, etc. Cette diversité de nature peut-elle servir, et si oui comment, de point d’ancrage pour une construction identitaire ? Assumer son rapport aux héritages familiaux peut-il devenir une modalité du passage à l’âge adulte? C’est ici la question non exhaustive du « rite de passage » et du son coût (au sens symbolique comme réel du terme) pour le « passant »  qui est soulevée.
Ensuite, comprendre les modalités d’acceptation de ces héritages suppose également d’évaluer la façon dont est prise en compte les moyens autant que les formes d’expression de la jeunesse sur ces aspects. De quels moyens disposons-nous pour entendre cette parole trop souvent relayée au second plan dans les études sur la famille ? Ces manifestations plurielles d’une jeunesse en construction permettent-elles de préciser la définition de ce qu’est et de ce que signifie à l’heure actuelle « qu’être jeune »?

La matinée est ouverte à un large public.

Plus d’informations ici.

 

Venir à l’IFE: Métro Debourg, ligne B. Bus lignes 12E, 17, 32, 176, 179.

Puis traverser l’ENS Site Descartes ou contourner la Bibliothèque Denis Diderot par l’avenue Debourg pour rejoindre l’allée de Fontenay.

Jeunes diplômés de la jeunesse et des sports, quelle insertion ?

Le ministère des Sports, de la Jeunesse, de l’Education Populaire et de la vie associative propose cette semaine le bilan d’une enquête au sujet des diplômés « jeunesse et sports ».

A consulter ici : http://www.sports.gouv.fr/accueil-du-site/Communication-11066/article/Le-1er-emploi-des-diplomes-de-la-jeunesse-et-des-sports

AAC – Jeunesses de rue. Pratiques, représentations et réactions sociales

Nous relayons ici un appel à contributions paru sur Calenda : http://calenda.org/259517 , pour un colloque qui se tiendra le mercredi 19 février 2014 à l’IRTS de Poitou-Charentes.

Résumé :

Dans un contexte politico-médiatique craintif à l’encontre des « jeunesses de rue » mais aussi de suspicion d’inefficacité des institutions et des acteurs sociaux vis-à-vis des pratiques juvéniles exprimées dans l’espace public, notamment les regroupements de jeunes, ce colloque a pour objectif de confronter ces représentations à la réalité des pratiques culturelles, sociales et politiques des jeunes, des acteurs et des institutions chargés de développer leurs pratiques, de les accompagner, de les encadrer, voire de les réprimer au sein de différents espaces de socialisation (famille, école, police, travail social, justice, associations, mouvements de jeunesse, sports et loisirs, partis politiques, religions, etc.).

 

Plus d’informations dans le fichier attaché:  appel_communication_colloque_acofis_afs_2014

 

 

 

L’ordre scolaire plus fort que les inégalités sociales, sur France Info

Une émission qui intéresse de près les thématiques de recherche du laboratoire, à écouter en podcast sur le site de France Info :

 

http://www.franceinfo.fr/education-jeunesse/question-d-education/l-ordre-scolaire-plus-fort-que-les-inegalites-sociales-1147661-2013-09-20

 

Bonne écoute à tous !

Réunion de rentrée du laboratoire

Pour bien démarrer cette nouvelle année universitaire et présenter les projets en cours, nous nous réunissons le 10 septembre à partir de 18h30 à l’ENS de Lyon. Cette réunion est ouverte à tous ceux qui souhaiteraient prendre part, d’une façon ou d’une autre, au labo junior. Si vous êtes intéressé et ne pouvez venir le 10 septembre, n’hésitez pas à nous contacter.

Parution – Revue française de pédagogie, « Connaissances et politiques d’éducation: quelles interactions? »

Le numéro 182 de la Revue française de pédagogie vient de paraître sur « Connaissances et politiques d’éducation: quelles interactions? ».

Sommaire:

Dossier: Connaissances et politiques d’éducation: quelles interactions?

Agnès van Zanten, « Connaissances et politiques d’éducation: quelles interactions? »

Nathalie Mons et Xavier Pons, « Pourquoi n’y a-t-il pas eu de « choc PISA » en France? Sociologie de la réception d’une enquête internationale (2001-2008) »

Hélène Buisson-Fenet et Eric Verdier, « Hiérarchie des savoirs et concurrences institutionnelles: la régulation des cartes régionales des formations professionnelles initiales »

Bernard Delvaux et Eric Mangez, « Le rôle des connaissances dans le champ de l’éducation belge francophone: de la nécessité de discrétion au développement hétéronome de connaissances »

Varia

Nadia Leroy et al., « Un modèle sociocognitif des apprentissages scolaires: style motivationnel de l’enseignant, soutien perçu des élèves et processus »

Catherine Patinet et Genviève Cogérino, « Expériences de mixités vécues par les enseignants d’éducation physique et sportive: lien entre vigilance et équité sexuée »

Positions, débats et controverses

Pierre-Etienne Vandamme, « Quels fondements philosophiques pour l’enseignement de la morale laïque? Pour une éducation au décentrement »

Note de synthèse

Thérèse Bouffard et al., « Quand se juger meilleur ou moins bon qu’il ne l’est s’avère profitable ou nuisible à l’élève »

Comptes-rendus

AAC – Revue Agora débats/jeunesses

La revue Agora débats/jeunesses lance 2 appels à contribution pour ses prochains dossiers thématiques et un appel plus large pour la rubrique « varia ».

Expérimentations sociales: des jeunes et des politiques urbaines;

Les émeutes de novembre 2005 dix ans après.

Revue de recherche en sciences humaines et sociales, Agora débats/jeunesses entend promouvoir la réflexion et la connaissance sur la jeunesse et les politiques de jeunesse pour mieux comprendre les dynamiques contemporaines. Classée en sociologie et en sciences de l’éducation (AERES), la revue est ouverte aux chercheurs confirmés come aux jeunes chercheurs.

Construite autour d’un dossier thématique et d’articles « varia », c’est-à-dire hors dossier, la revue est publiée trois fois par an. Chaque numéro présente également l’actualité des livres traitant des questions de jeunesse et de politique de jeunesse, à travers notamment des comptes rendus de lecture.

Revue scientifique animée par un comité de rédaction pluridisciplinaire, Agora débats/jeunesses s’adresse aux chercheurs, mais aussi aux décideurs, responsables associatifs, professionnels de jeunesse pour valoriser auprès de tous ces acteurs les travaux les plus récents dans les domaines qu’elle couvre. Elle contribue ainsi à soutenir la vitalité de la recherche et à étayer la réflexion collective.

Les articles de la revue sont accessibles en ligne sur le site www.cairn.info dès parution. Les articles antérieurs à 2006 le sont sur le site www.persee.fr.

Colloque – Sortir de l’enfance, entrer dans l’adolescence

Depuis les années 1980, une catégorie d’âge, la « pré-adolescence », émerge dans les débats de société et suscite des inquiétudes autour de l’avancement de la puberté, la montée de l’hypersexualisation et la prétendue fin de l’enfance. Ce colloque, qui clôt le programme de recherche CORAGE financé par l’ANR, vient éclairer ces questionnements sociétaux et rendre visibles les points de vue des enfants, des familles, des professionnels de santé et de l’éducatif, ainsi que des médias. À travers un détour comparatiste entre cultures et mondes sociaux, il permettra d’interroger les pratiques et les représentations autour du corps de l’enfant, les changements qui interviennent à cet âge de la vie et comment ils sont mobilisés par les différents acteurs pour scander le passage à l’adolescence.

Le colloque aura lieu du 18 au 20 septembre 2013, sur deux sites, Strasbourg et Metz. Le programme est disponible sur Calenda.

AAC – Education aux médias, Nouveaux enjeux, rôles et statuts des acteurs

Le colloque international « Éducation aux médias, Nouveaux enjeux, rôles et statuts des acteurs » aura lieu à l’institut supérieur de la communication à Abidjan les 13 et 14 mars 2014. Ce colloque est l’occasion, pour les chercheurs de différentes disciplines, les professionnels des différents types de médias, les acteurs de la formation, d’évaluer les différentes pratiques, de souligner les enjeux, de pointer les évolutions théoriques, de partager les expériences. Cinq axes sont privilégiés à savoir épistémologie, pratiques médiatiques, le rôle de l’école, information literacy–littératie-translittératie, identité numérique.

Les propositions sont à soumettre avant le 15 novembre 2013. Vous trouverez davantage d’informations et le programme sur l’annonce Calenda.